Merlí y la educación popular

A principios de este año finalizó la tercera y última temporada de Merlí, serie catalana emitida por TV3 de Cataluña y por Netflix, que narra las peripecias docentes y personales del profesor de Filosofía de Bachiller, Merlí Bergeron, conspicuo personaje que mucho se lo ha comparado con el profesor John Keating, el protagonista de La sociedad de los poetas muertos (1989), de Peter Weir.

Pero hay sendas diferencias entre éste y aquel, además de algunas similitudes. Entre las primeras podemos decir que mientras que Keating era presentado como un dechado de virtudes, dueño de una gran sabiduría y templanza, Merlí es un manojo de buenas intenciones, no siempre bien amalgamadas con una personalidad de ribetes contradictorios, extremistas, que lo conducen a asumir desde las conductas más altruistas a las más egoístas y manipuladoras. Por momentos maquiavélico, Merlí se permite “atajos” bastante cuestionables en pos de sus objetivos, que en sí mismos, nada pueden tener de objetables, hasta, incluso, todo lo contrario. En última instancia, Merlí es un hombre que se cuestiona absolutamente todo (no tanto los fines como los procedimientos) y eso es lo que trata de inculcarles a sus estudiantes.

Lo que tienen en común Keating y Merlí es que ambos se hallan lidiando con un sistema educativo bancario, bancarizado y bancarizante.

En educación popular, llamamos una pedagogía bancaria, bancarizada y bancarizante, a aquella educación, estatal y privada, estandarizada, que pretende adaptar al estudiantado al sistema (de manera similar a como un Banco busca a sus clientes), sin fomentar un espíritu crítico que cuestione a ese mismo sistema, que desee transformarlo, reformularlo, combatirlo, o, incluso, por qué no, aniquilarlo. Es una discusión vieja, en la que no vamos a entrar aquí, la posibilidad (o no) de vivir con o sin Estado, la anarquía.

El actor Francesc Orella, protagonista de Merlí

La educación popular y Merlí

El campo de la educación popular es vasto y heterogéneo. Seguramente, al intentar caracterizarlo, no todos sus participantes hallarán completa una definición. Tal heterogeneidad (incluso de necesidades y de criterios) es en razón de la territorialidad en la que se maneja, lo que puede ser tanto en el campo como en la ciudad, dentro de una fábrica recuperada o en un asentamiento, villa o favela; en el conurbano o en la Capital, en las periferias o en los centros urbanos.

La educación popular, en un territorio u otro, busca brindarse y ser oportunidad para los desclasados, para los caídos del sistema, los expulsados, los oprimidos; no para “socializarlos”, no esperando que la sociedad los asuma o reasuma, no para que encuentren “un intersticio” por donde meterse para participar como engranajes de esta gran maquinaria de producción y consumo, sino para participar en la construcción de una propia consciencia de sí, una autodeterminación, en lo posible, autogestiva en los más amplios aspectos. No se trata de “catequizarlos” ni “evangelizarlos” (ni de forma religiosa ni de ningún otro modo), sino de ayudarles y contribuir en el despliegue y desarrollo de sus propias potencialidades, en el intento (en la utopía, seguramente) de crear un nuevo orden, un nuevo mundo (pero siguiendo por aquí deberíamos entrar en tratamientos del tema con ribetes filosóficos, mejor dejarlo para otro momento).

En la serie, por momentos Merlí (sus autores, al menos) se nos presenta, parecería, con mucha lectura entusiasta de autores tales como Gramsci, Freire, Mc Laren y otros. Pero Merlí trabaja para un Instituto formal dirigido a la clase media, diversificada, sí, como corresponde a nuestros tiempos modernos, pero donde la situación inicial en cuanto a objetivos, y, luego, los logros alcanzados, el egreso del Instituto, es indefectiblemente para todos los interesados, los estudiantes, el mejoramiento de la calidad de vida estilo “american way of life”, la mejor inserción al “mundo laboral”, la mejor competencia.

Merlí se involucra personal, física y afectivamente, en las vidas de cada uno de sus estudiantes, que en conjunto se presentan con la pretensión de ser una paleta de colores correspondientes a lo más variopinto de lo que podríamos llamar “nuestras problemáticas socio-económicas-políticas actuales”, que van desde los independentismos autonomistas hasta el desempleo; desde la relación con las drogas hasta las nuevas (y viejas) formas de relación parental, pasando por las cada vez más naturalizadas formas de vida homosexual y bisexual; como otros temas pueden ser la alienación, la maternidad adolescente y sin pareja, etc., etc., etc.

No se trata aquí de hacer un juicio de valor acerca de la serie, aun tratándose de una ficción cuya trama responde y debe responder a contingencias de previstos autorales, al desarrollo de un plan argumental, y, seguramente también, a cuestiones del mercado audiovisual.

Ya sabemos que la ficción raramente supera a la realidad. Merlí es un profesor de bachiller ideal, así como sus estudiantes, quien cada uno representa una conflictiva actual, también son ideales, por lo que todos responden a las problemáticas, aún a las más críticas, también de manera ideal. Todo encaja o termina por encajar en la realidad de Merlí. Todos los problemas se resuelven, incluso con la muerte, si es necesario al guion. El final es feliz, aun conteniendo tristezas.

En Merlí, hasta los más guarros están siempre bien predispuestos, aunque sea a seguir comportándose como guarros, por lo que, ¡ay de aquel docente de nuestros bachis populares, que se le ocurriera llevar a sus clases una sola de las actitudes vistas en el personaje de TV!; tal cosa podría originar una catástrofe.

Porque Merlí es un “transgresor” a la medida de una ficción, o, aún, de una realidad que pertenece a la clase media. Porque en las villas hay, cuando mucho, pay per view de canales de fútbol, no de Netflix.

Porque en la mayoría de los casos, al menos, todavía, los docentes de la educación popular somos “llegados de los barcos” de los lugares a los que asistimos a dar clase, por lo que al inicio de cada nuevo año lectivo, frente a una nueva estudiantina que todavía no nos conoce, a la que todavía no conocemos, hay que vencer desconfianzas propias del extrañamiento: ¿Por qué un docente de la educación popular viaja a veces por horas a dar clases, a veces de forma gratuita, sin cobrar un sueldo, a un lugar que parece ser dejado de la mano de Dios y de los hombres (con excepción de la gendarmería)?

Hacia una Didáctica de la educación popular

Este problema no lo tiene Merlí. Puede resultar chocante su forma de dar clases y de meterse en la vida de las personas, su forma “antididáctica”, o, mejor dicho, “contra-didáctica” (de la didáctica bancaria), pero nadie va a preguntarse qué hace ahí adentro del aula. No deja de ser un clase media dando clases a otros clase media, iguales o apenas con matices respecto de él. A nadie le importa dónde vive, qué come ni cómo viste. Va a dar clase porque es profesor y en las escuelas hay profesores, que además cobran un sueldo.

En cambio, los estudiantes de nuestros Bachis populares, todavía no llegan a entender el alcance de esa definición: “populares”. Algunos sí llegan a entenderlo, cuando ya egresan. Pero no está instalado en la sociedad (y probablemente nunca lo esté, y probablemente es feliz que nunca lo esté) esto de la existencia de Bachis populares.

“Popular” significa que no es aristocrático, pero en serio; no es aristocrático de ninguna aristocracia.

El común de la gente cree que los bachilleratos son lo que son, y que, en todo caso, las adjetivaciones son a título económico o de orientación pedagógica, nunca política.

Merlí tiene el problema de proponer una didáctica que va a contrapelo de la instituida, la bancaria. Los trabajadores de la educación popular no tenemos ese problema, al menos no de manera interna (o sí, pero tratándose sólo de divergencia de opiniones, nunca como una presión).

El movimiento de la educación popular es muy joven, aun cuando su última ola se iniciara allá por los ’60, y ha desbordado en el desarrollo de una profusa teoría pedagógica, principalmente por parte de los autores antes mencionados, y de otros, más o menos secundarios.

En la actualidad está delineando lo que por ahora es el bosquejo de una praxis, una auto-observación crítica y propositiva respecto de la labor docente.

Pero todavía nos está faltando sentarnos a pensar lo que debería ser una(s) “Didáctica(s) de la educación popular”, plural en virtud de las peculiaridades respectivas de cada uno de nuestros territorios, pero principalmente enfocada(s) hacia nuestros estudiantados. Una didáctica que nos permita más rápida y efectivamente traer a la superficie una realidad, que no solamente nos interesa, sino que además deseamos contribuir en fomentar sus valores culturales, que aún allá sumergidos en el olvido y el desinterés del resto, resiste y se revitaliza de manera irracional, como cualquier forma de vida incipiente o ya madura.

Son muchos los desafíos que en adelante la educación popular tiene por asumir, muchos de ellos desbordantes, con obstáculos por delante que ya se prefiguran como puntas de iceberg. Pero sabemos que un mundo nuevo es posible, y que, de cualquier modo, la vida no tiene sentido si no se lo intenta.

Como dijo Paulo Freire (más o menos así), no es que la educación popular por sí misma vaya a cambiar el mundo, pero formará a los individuos que lo logren.